INKLUZE, DALŠÍ KÓD DOKTRINÁLNÍ INFEKCE

ANEB "A K ČEMU MI TO BUDE, PANE UČITELI?"

Míšení všech a všeho je ikonovou stálicí mezi zvrácenostmi momentálního Systému. Byť se teď asi tuší psaní k multikulturalismu, jádro zhoubně mylného uvažování je mnohem hlouběji. A to u slůvka „rovnost“. Blouznění o rovnosti je pak nebezpečné i v rámci jediného národa.

Termín „společenská spravedlnost“ je fangličkou, v jejímž stínu dochází k zániku hodnot. Nejen v ekonomizujícím slova smyslu u skalních marx-leninistů, daleko aktuálnějším nebezpečím pro tradiční hodnoty je demokratická lidsko-právní mutace. Tato onu sociální spravedlnost našla v rovnosti sice nikoliv nutně finanční, ale zato s takovými paragrafy, kdy jejich ocásky znásilňují do namixovaného „spravedlivě rovného“ tvaru cokoliv tradičního. Ale „spravedlnost“, to zní pompézně. Spravedlnost ve vyhnětené rovnosti…

A „spravedlnost pro děti“, kdo by odolal. Možná si pamatujete na svou účast v také či onaké roli při  zápisu prvňáčka. Ona zdánlivě slavnostní chvíle jistě bude brzy nazvána nejzarputilejšími stoupenci inkluzivního vzdělávání (teorie o dobrodiní vzdělávání ÚPLNĚ VŠECH dětí téhož věku v jedné studijní skupině) selekcí. Přičemž k poslednímu cizímu slovu jsme všichni už tak nějak naučeni si dosadit spojitost s Holocaustem. Tudíž jej chápat hanlivě, šokujícně, štítivě. Jenomže zrovna tato selekce je v pozitivním slova smyslu.

Jenže nakolik se podobně násilná rovnost dá opravdu realizovat? Ze zvažování dnes vynechejme fatálnější tělesné vady. Protože toliko jejich přejmenováním třeba na „nedostatky“ se důsledky např. slepoty nezmírní. Naštěstí mezi levicovými teoretiky jsou zastánci inkluzivního vzdělávání i včetně takto mezních případů dosud osamoceni. Jistěže by připravený pedagog zvládl naučit např. číst pětadvacet prvňáčků klasicky a zároveň jedno slepé dítě pomocí Breillova písma. Jenže ta efektivita. Alespoň prozatím je podobné třídění u vstupu na ZŠ zachováváno. Ideologická fráze o tom, že zdravé děti se soužitím s handicapovaným dítětem už od první třídy naučí větší toleranci, dosud všem zjevné doplácení většiny na menšinu nezastřelo.

Jiné to je u zvažování snížených duševních způsobilostí. Zde, ačkoliv psychologicko-pedagogické vyhodnocení dětí při zápisu mnohé může napovídat, stoupenci inkluzivního vzdělání už prosadili maximální přehlížení těchto odlišností. Teoretici rozebírané postmoderny přehlížejíce problém s „co kdyby náhodou“. A laičtí rodiče si pak ve vybičované politické atmosféře už nebudou jisti při ohrazení se ve prospěch svých konvenčních dětí tak, jak by tomu bylo v o odstavec výše zmíněném případě.

Vlak rovnosti je už rozjetý a dříve zcela samozřejmé je ryze kavárenskou „sborovnou“ ocejchováno co provinční přežitek. A to i když pubertální stav onoho v nižších ročnících trpěného duševně zaostalého spolužáka dosvědčil, že prostě přiměřené způsobilosti nemá a kvalita vzdělávání pro ostatní spolužáky se tím jedině snížila.

Ale pokud půjdeme od krajností v předpubertálním a pubertálním věku, i členění adolescentní mládeže je dnes z politických důvodů problematické. Snad jen povinnost vydržet ve vzdělávací soustavě toliko devět let zabránila tomu, aby maturita byla devalvována ještě více.

Vždyť segregace ve školství nemá být škozením méně způsobilým dětem, právě naopak. Dokonce by společnost měla přivítat ještě o něco podrobnější škatulkování. Vezměme si často zaslechnutelnou školáckou větičku z nadpisu: „a k čemu mi to bude?“

Jsou okruhy školní látky, u kterých je okamžité zodpovězení podobné otázky nejen obtížné, ale mnohdy i nemožné. Ale ne proto, že by pohrdání obsažené v otázce bylo opodstatněné. Existují situace k jejichž vyhodnocení je nezbytné ihned znát množství informací a ovládat škálu dovedností zároveň, aby byl člověk schopný nějaký reálný stav kvalitně řešit. A ani tak si člověk nemusí uvědomovat, co všechno v ten moment použil.

Mezi gymnaziálními studenty je přímo „povoleně“ opovrhovaná matematika. Výpočty průběhů funkcí (převážná část látky) vskutku mohou nahánět dojem, že snad kromě pár budoucích jaderných fyziků apod., jsou ostatní předmětem obtěžováni zbytečně.

Jenže po letech přichází poznání, že získané kompetence se výtečně dají využít třeba při modelování politických dějů. A to třeba jen pro účel vlastního rozmyslu. Jenže kdyby vám tehdy takto odpověděl na inkriminovanou otázku pedagog, z jeho střelhbité odpovědi byste si toho stejně moc neodnesli. (Podobné případy se dají jmenovat pro ZŠ.)

Ale co když specifický žák k onomu osvobozujícímu pocitu poznání – byť pocit nemusí mít finanční přínos - ani po letech nedojde? A vlastně nikdy nebylo pravděpodobné, že k němu dojde? Je to tím, že látka obecně užitečná nebyla nebo to je tím, že dítě bylo zbytečně fanatickými stoupenci inkulze přinuceno zbržďovat okolí? Další daň za umanuté rovnostářství. Pro všechny strany.